Аннотация:

В сборник вошли практические материалы по направлениям: математическая, читательская, естественнонаучная и финансовая грамотность.

В публикациях педагоги, специалисты, методисты и руководители образовательных учреждений из России, Эстонии, Чехии, Белорусии, Казахстана делятся практическим опытом работы .

Главный редактор:

Хардина Юлия Владимировна, кандидат политических наук, доцент Института гуманитарных наук МГПУ. Заместитель директора по содержанию образования  ГБОУ Школы им. Н.М. Карамзина.

Редколлегия:

Тимофеева лилия Львовна, к.п.н., доцент кафедры развития образовательных систем Института развития образования (г. Орел). Федеральный эксперт НРА

Тупичкина Е.А.,  д.п.н, профессор кафедры педагогики и технологий дошкольного начального образования ФГБОУ ВО Армавирский государственный педагогический университет.

ИЗ ОПЫТА СОСТАВЛЕНИЯ ЗАДАНИЙ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ И ИНФОРМАЦИОННОЙ ГРАМОТНОСТИ

И. А. Вдовина к.г.н.доцент кафедры естественнонаучного образования
ГБОУДПО Нижегородский институт развития образования,
Нижний Новгород, Нижегородская область
viann@inbox.ru

Аннотация. В статье предлагается комплекс заданий для оценки грамотности, составленные в контексте требований к результатам обучения и   международных исследований. В основу заданий положена информация, имеющая интегративный и межпредметный характер в рамках образовательных областей географии, экологии, физики и безопасности жизнедеятельности, основанная на реальных  событиях и явлениях. Задания направлены на умения видеть в жизненных ситуациях суть происходящего,  отделять факты от мнения, различать причины и следствия,  аргументировать свою точку зрения, интерпретировать данные в контексте решаемых проблем  и других навыков, необходимых для жизни. Задания могут быть полезны учителям, преподавателям и экспертам для организации учебной деятельности.

Качество школьного образования является на сегодняшний день одной из приоритетных задач образовательной политики страны. Основным объектом оценки являются планируемые результаты  освоения основной образовательной программы, достижение которых требует от учащихся овладение системой учебных действий с учебным материалом. Мониторинг и результаты учащихся России в международных исследованиях свидетельствуют о наличии общей проблемы – несформированности умений работы с информацией, которая  лежит в основе понятия грамотности как базового понятия процесса обучения.  Очевидно, что эта проблема не может быть успешно разрешена средствами только одного какого-либо учебного предмета или группы предметов  или усилиями только одной какой-либо группы учителей. Необходима комплексная программа, основанная на учебных задачах, решение которых требует выхода за пределы предметного содержания и  опоры на реальные жизненные события и явления, решение  которых не имеют простых и односложных ответов, а заставляют думать, размышлять, сотрудничать и находить нестандартные способы решения. В данной статье предлагаются задания такого типа, составленные автором для диагностики информационной и естественнонаучной грамотности [2,3].

Задание 1. Из летописи: «Поверх монастыря на горе оказалась расселина великая, а монастырь стоял в полугоре, и начала осыпаться со зрелым хлебом, и бысть шум и треск велик в лесу… Прошла оная гора под монастырь землею, и вышла в Волгу-реку и оказалась буграми, в которые струги под монастырем были на Волге реке, те стали на сухом берегу от воды в дальнем расстоянии» [4].

1). О каком явлении повествуется в летописи, какое событие отражено в ней? 2). Перечислите факты из текста,  подтверждающие это явление?

3). Назовите природные и антропогенные факторы, которые  вызывают оползни на берегах Оки и Волги, какими социальными и экологическими последствиями они сопровождаются?

4). Перечислите последствия оползневых опасных явлений, подтвердив документально фактами из жизни.

5). Перепишите текст современным русским языком. Сопроводите его лексическим словарем.

 Задание 2. «Лето выдается дождливым. Сильные и моросящие дожди сменяют друг друга. Почва обильно наполнена водой. И вот в довершении всего на склоны гор обрушивается ливень. Грунтовая толща насыщается, тяжелеет, особенно вдоль тальвегов, по низинам. И вдруг где-то там в недрах Земли неожиданно раздается утробный чавкающий звук, как бы глубокий вздох земли, и с этого момента события разворачиваются с головокружительной  быстротой. Вздрагивает громадный участок склона – центральная часть широкой ложбины. Чудится какое-то неестественное шевеление, и уже мелькают отдельные земляные блоки с нетронутой луговой поверхностью, или кустами, или уже падающими деревьями, верхушки которых выписывают замысловатые траектории. Следующий миг! Колышущаяся грунтовая масса, клочья трав, ветки и обломки древесных стволов. Еще мгновение! И уже оползает и осыпается мокрая порода по свежим откосам вырванной в склоне хребта как бы дымящейся глубокой ниши. А внизу, непрерывно меняя очертания. Несется вал грязевой плазмы, как кара небесная ворвавшийся в зеленую долину..».

1). Какое явление описано в данном тексте?

2) Подтвердите это данными из текста: какие признаки указывают на это явление.

3). Восстановите в графической форме этапы возникновения и развития этого явления.

Задание 3. Рассмотрите схему чрезвычайного явления [9] на рисунке 1.

1). Определите географические изменения, которые  могли наблюдаться на территориях, подвергшихся «нападению» волны.

2). На каких территориях были наиболее интенсивные, ощутимые  изменения?

3). На каких из них действительно сложилась чрезвычайная ситуация, в чем она проявилась.

4). Какие экологические проблемы, и на каких территориях сопровождали эту волну.

Рис. 1. Сейсмическая волна, образовавшаяся после Чилийского землетрясения 22 мая 1960 г. Цифры означают часы, прошедшие с момента землетрясения (время очага 15 часов 11 минут по местному времени или 19 часов 11 минут по мировому времени). Спустя 15 минут волна достигла Гавайских островов, через 22 часа – Японии. Эпицентры сильных толчков распределились в зоне протяженностью почти 1500 км.

Эпицентры: 1 – главного землетрясения 22 мая; 2 – предшествовавших и последующих землетрясений; 3 – цунами, возникшие через 23 часа после главного землетрясения.

Задание 4. В этой стране  случаются цунами, доказательством чего может служить публикация: «1 апреля 1946 г. цунами, возникшие у берегов Алеутских островов, дошли до г. Хило на Гавайях. После едва заметного поднятия уровня моря вода освободила приливно-отливную полосу. Многие люди вышли на только что рожденный «пляж». Но делать этого не следовало – вскоре показался гребень новой волны высотой 3, 5 м, мчавшейся к берегу со скоростью более 30 км/ч. За этой волной море было почти спокойно. Но затем одна за другой на берег обрушились восемь волн. Высота их гребней в узком заливе превышала 15 м.» [8].

В результате погибло 159 человек.

Подготовьте рекламу для тех, кто собирается посетить такую страну.

Задание 5. Швейцарский ученый Ф.Форель, основатель современной лимнологии – науки об озерах, определил природное озеро как массу стоячей устойчивой воды, расположенную в земной депрессии и не имеющую прямого сообщения с морем. Но некоторые озера не подпадают под это определение (например, Ладожское и Лох-Несс, из которых вытекают р. Нева и Несс, впадающие в море). А также стоячие устойчивые лужи перед домом, не имеющие связи с морем, при таком определении могут

считаться озерами. Однако определение Фореля включено во многие справочники и учебники, в  том числе и в Британскую энциклопедию.

1). Почему? Какие существенные признаки понятия «озеро» отражает это определение? Назовите их.

Задание 6. Прочтите текст [5].

Кто победит на олимпиаде

Каждые четыре года проводятся олимпийские игры, а когда они заканчиваются. Обозреватели используют количество медалей, завоеванные различными странами как мерило успеха. Это показатель кажется очень отличным от ВВП, который используют экономисты, однако это совсем не так.

Экономисты Э Бернард и М.Буссе проанализировали факторы, оказывающие определяющие влияние на достижение успеха в олимпиадах, и опубликовали результаты своих исследований в 2004 г. Наиболее очевидным фактором стала численность населения: страны с большей численностью при прочих равных условиях имеют больше выдающихся спортсменов. Но это не единственная причина успеха. В Китае, Индии, Индонезии и Бангладеш вместе взятых проживает более 40% населения Земли, но они обычно завоевывают только 6 % медалей. Причина в том, что эти страны бедны: несмотря на величину населения, они производят только 5 % мирового ВВП. Бедность не позволяет многим спортсменам раскрыть свой потенциал.

Э. Бернард и М. Буссе обнаружили, что наилучшим индикатором способности выращивать спортсменов мирового класса является объем ВВП. Большая величина ВВП означает большее количество медалей, причем этот результат не зависит ни от уровня ВВП на душу населения, ни от численности населения. Другими словами, если две страны имеют одинаковый объем ВВП, они могут рассчитывать на одинаковое количество медалей, даже если одна из них (например Индия) имеет большую численность населении, а другая (например Нидерланды) – меньшую численность и более высокий ВВП на душу населения.

Кроме  объема ВВП на количество завоеванных медалей оказывает влияние еще два фактора. Первый — страна, принимающая Олимпийские игры, обычно получает больше медалей, что отражает более благоприятные, «домашние» условия состязаний для спортсменов. Второй – бывшие социалистические страны Восточной Европы (СССР, Румыния, Восточная Германия и др.) завоевывали больше медалей, чем другие страны с аналогичным объемом ВВП. Эти страны с централизованным планированием направляли более высокую долю ресурсов нации на подготовку спортсменов, чем страны со свободной экономикой, где людям обеспечена более высокая степень контроля над своей собственной судьбой.

Сформулируйте к тексту четыре вида скрытых вопросов при соблюдении следующих условий:

1). В тексте есть информация, содержащая готовый ответ на этот вопрос. Необходимо на основе этой информации обнаружить вопрос и понять ее как ответ на этот вопрос.

2). Текст не является готовым ответом на скрытый вопрос, но содержит полную информацию для нахождения ответа. Возможно, ответ находится в разных частях текста

3). Текст содержит лишь частичные сведения, необходимые для нахождения ответа – определенного или неопределенного (остальные необходимо восполнить самому читателю – путем воспроизведения или рассуждения, или из другой части текста, из другого источника).

4). Текст не содержит никакой информации, необходимой для получения ответа на скрытый в нем вопрос (ответ может быть путем предыдущих действий). Ответ может находиться за пределом текста, но содержание соответствует контексту.

Задание 6. Идеи Радищева как просветителя отражены в его произведении «Осьмнадцатое столетие». Язык стихотворения чрезвычайно сложен для понимания. Используя материал для справок, расшифруйте смысл следующего отрывка из этого произведения (поставьте напротив каждой строчки соответствующую цифру).

Из океана возникли новы народы и земли; ________________________

Нощи глубокой из недр новы металлы тобой; _____________________

Ты исчисляешь светила, как пастырь играющих агнцев; ____________

Нитью вождения вспять ты призываешь комет; ___________________

Луч рассечен тобой света, ты новые солнца воззвало; ______________

Новы луны изо тьмы дальной воззвало пред нас; __________________

Ты пробудило упряму природу к рожденью гад новых; ____________

Даже летучи пары ты заключило в ярем; _________________________

Молнью небесну сманило во узы железны на землю; ______________

И на воздушных крылах смертных на небо взнесло; _______________

Материал для справок

1. В 1781 г. была обнаружена планета Уран.
2. Д. Уатт в 1784 г. изобрел универсальный паровой двигатель.
3. Получили распространение селекция растений и выведение новых пород скота.
4. В 1783 г. воздушный шар братьев Монгольфье совершил первый полет с людьми.
5. Были открыты Курильские и Алеутские острова, Аляска, ряд островов Океании, восточный берег Австралии и др.
6. В середине XVIII столетия Б. Франклин изобрел громоотвод.
7. В. Гершель открыл в 1787 г. два спутника Урана, а затем два спутника Сатурна.
8. И. Ньютон открыл, что белый луч света состоит из лучей различной преломляемости, обнаружил свойства света и измерил длину световой волны.
9. Был издан ряд звездных каталогов, не утративших до сих пор своего значения.
10. В начале XVIII в. было известно 10 металлов, а к концу уже 32 (в т. ч. мышьяк, марганец, хром и др.).
11. Английский астроном Э. Галлей вычислил орбиты движения более 20 комет, доказал, что одна из них должна вернуться к солнцу в 1758-59 г. Так и случилось.

Задание 7. В таблице 1 приведены данные о безработице и доле рабочей силы среди различных групп американцев. Эти данные показывают, что параметры рынка для различных групп населения значительно варьируются [5].

1). Подтверждают ли данные таблицы, что доля входящих в состав рабочей силы мужчин старше 20 лет гораздо больше, чем доля женщин, при том что уровень безработицы у представителей обоих полов примерно одинаков?

2). Можно ли утверждать, что чернокожее население старше 20 лет по сравнению с белым имеет более низкую долю в составе рабочей силы и гораздо более высокий уровень безработицы?

3). Можно ли утверждать, что молодежь по сравнению с остальным населением имеет относительно низкую долю в составе рабочей силы и намного более высокий уровень безработицы?

Таблица 1

Параметры рынка труда США для различных демографических групп

населения (2004 г).

Задание 8. Прочтите фрагменты текстов из труда великого русского ученого М.В.  Ломоносова

«Слово о явлениях воздушных, от электрической силы происходящих, предложенные от Михайла Ломоносова»:

«Жестокость мороза в воздухе из глубины моря дышащими бурями умягчается. Так в Санкт-Петербурге от равноденственного запада. У города Архангельского от севера и от летнего запада, в Охотске от Пенжинского моря от равноденственного и зимнего востока дышащие ветры свирепость зимнего холоду укрочают, принося дождливую погоду. Сея же ради причины Британния, через которую никакие другие ветры, кроме морских, дыхать не могут, кротчае чувствуют зиму, нежели другие европейские земли, лежащие под тем же с нею климатом. Подобным образом в Камчатке, от полудни, востока и запада морским ветрам подлежащей, от севера высокими горами покрытой, редко сильные морозы приключаются; между тем среди Сибири лежащие земли под тою же с нею широтою чрез всю зиму проницательный мороз терпят и редко оттепели имеют».

1). Переложите текст на современный язык (в современной терминологии).

2). Определите для него заголовок.

3). При необходимости сопроводите текст глоссарием.

 Задание 9. Прочтите текст [1].

В XIX в. Академией наук продолжались организовываться исследовательские экспедиции, географические исследования русских ученых вносили все новый клад развитие географической науки и познание мира. Однако уже с начала XIX в. Академические экспедиции получили специализированны характер.  Они подтолкнули развитие русского востоковедения, способствовали основанию в 1818 г. азиатского музея.

В 1804 г. были организованы экспедиции В.М. Севергина и А.И. Шерера на северо-запад России и в Финляндию. Они были посвящены главным образом минералогическим изысканиям. Совсем иной характер носила астрономическая экспедиция 1806-1815 гг, начатая по инициативе В.К. Вишневского – она уточнила координаты более 300 населенных пунктов Российской империи. В 1805 г. была организована экспедиция М.И. Адамса в Сибирь, продолжавшаяся до 1809 г. Она преследовала собой палеонтологические цели: ее материалы впервые позволили осуществить монтаж скелет мамонта.

В 1820 г. академические экспедиции занимались исследованием археологических памятников Крыма, определением точных высот вершин Кавказского региона и др.

Наряду с этим Академия наук непосредственно занималась снаряжением экспедиции И.Ф. Крузенштерна и Ю.Ф. Лисянского в 1803-1806 гг.  Это была первая кругосветная экспедиция, которую и возглавил Крузенштерн. Корабли «Надежда» и «Нева» прошли путь из Кронштадта и обратно через Атлантический, Индийский и Тихий океаны.  Во время плавания Крузенштерн впервые выполнил широкие океанографические и гидрографические  работы у побережий Японии, Кореи, Сахалина, Курильских островов и других районов Тихого океана, провел серию глубоководных исследований.

В 1830-1840 гг. основной целью экспедиции было изучение истории и культуры народов Средней Азии. Были также предприняты этнографические и лингвинистические экспедиции в Сибирь.

В 1845 г. ознаменовался созданием Русского географического общества, возглавившего работы в области экспедиционных изысканий. Деятельность Академии наук в этом направлении сузилась; к середине XIX в. была упразднена штатная академическая должность географа и навигатора.

Во второй половине  XIX в. М.К. Бэр исследовал природные условия Балтийского и Каспийского морей, состояние рыболовства и других промыслов. При его же участии были систематизированы результаты экспедиций в район  Крайнего Севера с целью изучения вечной мерзлоты, растительного и животного мира этого региона.

Члены Академии наук участвовали в экспедиции К.И. Максимовича 1859-1860 гг., исследованиях юга России Ф.Ф. Брандтом в 1860-е гг.  Во второй половине XIX в. были предприняты попытки изучения острова Шпицберген (1899-1901) и поиск Земли Санникова – экспедиция Э.В. Толля, окончившаяся неудачно.

1). Представьте данный текст в табличной форме.

2). Сформулируйте заголовок к таблице, отражая основной смысл данной информации.

Задание 10. В одном из статистических сборников за 1910 г.  по одному из регионов мира были приведены следующие  сведения о смертности от туберкулеза [5].

Таблица 2

1). Можно ли утверждать, что туберкулез вызвал большую смертность в городе С, чем в городе А?

2). Уровень смертности среди белых и цветных в городе С был ниже, чем в городе А,  хотя общий уровень смертности гораздо выше. Чем можно объяснить такой факт? Являются ли два вида населения сравниваемыми?

Задание 11. На рисунках представлены  три гистограммы плотности населения в европейской России в зависимости от широты, среднемесячной температуры воздуха в июле, от величины магнитного поля [6].

1). По данным гистограмм определите оптимальные условия проживания городского населения европейской России. Сформулируйте в форме тезиса.

2). Какие из приведенных суждений правильно отражают закономерности (зависимости) плотности населения от указанных природных условий:

а. Плотность городского населения зависит от температуры воздуха в июле и величины магнитного поля, но никак не зависит от широты местности.

б. Чем выше широта местности и  выше температура воздуха в июле, тем ниже  плотность населения в городах; 

в. Чем выше температура воздуха в июле и ниже широта местности, но при этом меньше абсолютная величина магнитного поля, тем выше плотность городского населения

г. Чем ниже величина магнитного поля и выше широта местности, но при этом меньше средняя температура воздуха в июле, тем ниже плотность населения 

д. Чем выше температура воздуха в июле и ниже абсолютная величина магнитного поля, тем выше плотность населения.

3). Две из трех гистограмм сходы между собой. Означает ли, что они отражают подобные зависимости плотности населения от соответствующих факторов? Является ли доказательством наличия связи и между самими факторами?

Задание 12. В таблицах 3 и 4 приведены сведения о доходах и расходах Российской империи во второй половине XIX века [7].

Таблица 3

Основные статьи государственных доходов Российской империи

                        во второй половине XIX в. (в тыс. рублей)                      

Таблица 4

Основные статьи государственных расходов Российской империи

во второй половине XIX в. (в тыс. рублей)

Проанализируйте статистические данные.

1).  Какие наиболее заметные изменения произошли в структуре доходов? На какие изменения в социально-экономическом развитии России в этот период указывают эти изменения?

2). Какие наиболее заметные изменения произошли в структуре расходов? На какие изменения в социально-экономическом развитии России в этот период они указывают?

3). Что общего в бюджетах Российской империи за рассматриваемые годы?

Рассмотрите статистическую информацию, представленную в двух видах: диаграмме (рис. 5) и дублирующей её содержание таблице 5.

Таблица 5

Прирост крепостного населения в 1795-1857 гг. (%)

Рис. 5. Диаграмма прироста  крепостного населения в России

за 1795-1857 гг.

4). Проанализируйте статистические данные диаграммы. Согласны ли вы с утверждениями?

а). Прирост крепостного населения в Северо-Западном и Центрально-Нечернозёмном районе в 1795-1811 гг. был наименьшим.

б). Прирост в Средне-Волжском районе на протяжении 1795-1857 гг. был меньше, чем в Центрально-Чернозёмном.

в). Наименьший прирост крепостного населения наблюдался в 1815-1833 гг.

Задание 13. Ниже представлена россыпь пословиц и поговорок. Прочтите их, определите смысловой подтекст каждой и сгруппируйте их по тематическому смыслу.

1. Без труда не вынешь и рыбку из пруда; 2. Без хозяина дом сирота; 3. Без труда нет плода; 4. В дождь избы не кроют, в ведро и сама не каплет; 5. Цыплят по осени считают; 6. Человек худеет от заботы, а не от работы; 7. Рано пташечка запела, как бы кошечка не съела; 8. Наделала синица славы, а море не зажгла; 9. Лакома кошка до рыбки, да в воду лезть не хочется; 10. Нет пчелки без жальца; 11. Хочешь есть калачи, не сиди на печи; 12. Не работа сушит, а забота; 13. Без кота мышам масленица; 14. У всякого Федорки свои отговорки; 15. Не разгрызешь ореха, так и не съешь ядра; 16. Не хвали пива в сусле, а ржи в озими; 17. Без костей рыбки не бывает; 18. Горе одного только рака красит; 19. Чтобы рыбку съесть, надо в воду лезть; 20. Нет розы без шипов; 21. Ленивому всегда праздник; 22. Ржа ест железо, а печаль сердце; 23. Хвали день по вечеру.

Заполните таблицу, вписав в первую строку номера близких по смыслу пословиц и поговорок; во вторую строку – смысловое значение пословиц и поговорок  данной группы.

Задания, основанные на жизненной ситуации, выходящие за пределы предметной области знаний на межпредметный,  способствуют в целом  развитию функциональной  грамотности, необходимой для решения проблем на глобальном, локальном и местном территориальных уровнях. Такие задания  обеспечивают начальный  практико-ориентированный жизненный опыт в соответствии с изменяющимися реалиями и требованиями к человеку будущего.

Литература

1. Большой атлас России. М.: ООО «Издательство Астрель», 2005. – 400 с.
2. Вдовина И.А. Опасные природные явления: географические аспекты экологической безопасности и безопасности жизнедеятельности: Учебное пособие. – Н. Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2017. – 146 с.
3. Вдовина И.А. Основы информационной культуры: учебное пособие. – Н. Новгород: Мининский университет, 2014. – 130 с.
4. Кулинич Г.С., Фридман Б.И. Геологические путешествия по Горьковской области. Нижний Новгород: Волго-Вятское книжное изд-во, 1990. – 192 с.
5. Мэнкью Г. Принципы Макроэкономики. 4 изд. СПб.: Питер, 2008. – 544 с.
6. Рельеф среды жизни человека (экологическая геоморфология)\ М.: Медиа-ПРЕСС, 2002. – 640 с.
7. Стрелкова О. Ключи к историческому Олимпу / История /Приложение к газете 1 сентября. Сентябрь, 2011.
8. Уэлтхэм Т. Катастрофы: неистовая земля. М.: Недра. 1982.  Пер. с англ. Т. И. Васильевой. — Л. : Недра : Ленингр. отд-ние, 1982. – 223 с.
9. Шварцбах М. Великие памятники природы (известные места геологических исследований). Москва: МИР,  1973. – 336 с.

TÕSIELULISTE MATEMAATIKAÜLESANNETE KOOSTAMINE 2. KOOLIASTMES

 СОСТАВЛЕНИЕ ПРОЕКТНЫХ ЗАДАЧ ПО МАТЕМАТИКЕ ВО ВТОРОЙ ШКОЛЬНОЙ СТУПЕНИ

Uurimistöö/Исследование
Autor: Olga Nehajeva
Tallinna Tõnismäe Reaalkool
Tallinn

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.. 3

1        ПРОЕКТНАЯ ЗАДАЧА.. 4

1.1        Понятие. 4

1.2        Структура. 4

1.3        Значение и необходимость проектной задачи. 5

1.4        Этапы составления проектной задачи. 5

1.5        Международная программа РISA.. 6

2        ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ. 7

2.1        Разбор проектной задачи «Доктор Айболит». 7

2.1.1        Задача «Доктор Айболит». 7

2.1.2        Комментарий к задаче «Доктор Айболит». 10

2.2        Разбор задачи «Кто станет чемпионом мира?». 10

2.2.1        Задача «Кто станет чемпионом мира?». 10

2.2.2        Комментарий к задаче «Кто станет чемпионом мира?». 13

2.3        Задание PISA: «Обменный курс». 13

2.3.1        Задание: «Обменный курс». 13

2.3.2        Комментарий к заданию «Обменный курс». 14

2.4        Составленные автором задачи. 14

2.4.1        Задача «Боулинг в Таллинне». 14

2.4.2        3адача «В Мире Фантазии». 18

2.5        Проведение урока с проектной задачей. 21

ВЫВОД.. 25

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 26

RESÜMEE.. 27

CПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ… 28

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 30

ВВЕДЕНИЕ

Тематика проектной задачи была выбрана автором в связи с тем, что подобная модель задач становится все более актуальной в современном мире, потому что позволяет ученикам применять уже имеющихся знания по математике в реальной жизни, а учителям наиболее полноценно осуществлять межпредметные связи на уроках. Однако, подобные задачи не очень распространены и методик для использования таких задач мало, что является проблемой.

В данной работе автором рассматриваются понятие «проектная задача», её структура, необходимость существования, этапы составления, также проводится параллель с программой PISA, исследуются примеры проектных задач из различных источников. Итогом исследования становится составление собственных проектных задач и проверка их жизнеспособности на практике.

Цели работы автора:

• изучить, что такое проектная задача;
• найти и рассмотреть примеры проектных задач;
• составить проектные задачи по математике для второй учебной ступени;
• провести урок для учащихся и проанализировать его.

Основным методом исследования в данной работе является теоретический анализ литературных источников.

Результатом проведения исследовательской работы является составление проектных задач, которые учителя математики Таллиннской Тынисмяэской Реальной Школы смогут использовать при проведении уроков в 4-6 классах.

1    ПРОЕКТНАЯ ЗАДАЧА

1.1       Понятие

Проектная задача – это задача, которая по форме и содержанию приближена к «реальной» ситуации, это одна из форм при реализации учебной программы. (Воронцов, 2007; Проектные задачи, 2012)

Проектная задача носит групповой характер. Для решения такой задачи ученикам нужно воспользоваться уже имеющимися знаниями и навыками. (Жакулина, 2011)

Проектная задача не имеет определенного указания темы или предмета, к которому она относится. Отличительной чертой проектной задачи является обилие разнообразного материала. Это позволяет задаче наиболее полноценно осуществлять межпредметные связи.

В одних проектных задачах представлены все данные, требуемые для решения, в других задачах информации в описательной части недостаточно, что заставляет учащихся обращаться к справочной информации или своему жизненному опыту. (Жакулина, 2011; Проектные задачи, 2012)

1.2       Структура

В проектной задаче сначала обязательно описывается конкретная проблемная ситуация, которая требует решения (путей преодоления и возможных решений проблемы может быть несколько). Затем, исходя из проблемы, формулируется задача урока, которая решается через систему заданий.

Проектная задача имеет общий связанный с жизнью сюжет и состоит из нескольких взаимосвязанных заданий, которые помогают решить главный вопрос, поставленный в задаче. Необходимая последовательность выполнения заданий скрыта и должна быть выявлена учениками по ходу выполнения. Задача может требовать применения разных стратегий решения. (Данилова, 2010)

В одних задачах задания следует выполнять последовательно, в других порядок выполнения заданий может быть выборочным, но соответствующим логике решения поставленной задачи. В любом случае выполнение отдельных заданий, как правило, приводит к заключительному заданию, в котором подводится итог всей задачи. Итог может быть представлен в виде текста, схемы или результата анализа ситуации, таблицы, диаграммы, графика. (Данилова, 2010; Проектные задачи, 2012)

Проектная задача в целом считается решенной только в том случае, если ученик/группа учеников выполнит все предложенные задания, включая итоговое, которое объединяет все предыдущие задания (Данилова, 2010).

 Проверка практической задачи имеет сложности, потому что результат может различаться в зависимости от метода решения, который выбрали ученики.

1.3       Значение и необходимость проектной задачи

Проектная задача:

• Способствует повышению познавательного интереса школьников.
• Развивает способность учащихся решать проблемы, исходя из собственного опыта и навыков.
• Развивает умение ученика работать в команде:
• планировать ход решения задачи;
• осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль;
• распределять обязанности;
• общаться и договариваться между собой;
• развивает умение работы с разными источниками информации.

(Данилова, 2010; Проектные задачи, 2012)

1.4       Этапы составления проектной задачи

• Анализ учебной программы класса, для которого составляется задача.
• Выявление главных знаний, которые должен освоить ученик (к предполагаемому времени проведения занятия с проектной задачей).
• Поиск ситуации, в которой ученик может применить полученные знания.
• Выбор способа преподнесения ситуации детям (должна быть интересна ученикам по содержанию, оформлению).
• Продумывание элементов проектной задачи.

(Урсова; 2014)

1.5       Международная программа РISA

Задания, предлагаемые в исследовании PISA, по своему строению и целям похожи на обычную проектную задачу.

Программа PISA ставит своей целью проверку наличия предметных знаний и умений. Кроме того, исследование проверяет способность учеников использовать свои знания в разнообразных ситуациях, близких к реальным. Это отличает его от других международных исследований, основной целью которых является проверка определенных школьными программами предметных знаний и умений, в основном, с помощью выполнения учебных заданий мало или совсем не связанных с реальной жизнью.

Существует 3 направления данного исследования:

• грамотность чтения – способность человека к пониманию письменных текстов, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества.
• математическая грамотность – способность человека определять и понимать роль математики в мире, высказывать хорошо обоснованные математические суждения и использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности, присущие созидательному, заинтересованному и мыслящему гражданину.
• естественнонаучная грамотность – способность использовать естественнонаучные знания для выделения в реальных ситуациях проблем, которые могут быть решены с помощью научных методов, для получения выводов, основанных на наблюдениях и экспериментах.

(Ковалева, Красновский, Краснокутская, 2003, стр. 6-7)

В части 2.3 приведен пример задания, которое был предложено ученикам в тесте PISA в 2003 году и которое можно рассматривать как проектную задачу.

2          ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

2.1       Разбор проектной задачи «Доктор Айболит»

В задаче «Доктор Айболит», составленной А. Воронцовым, очень хорошо показаны возможные межпредметные связи между отдельными заданиями задачи. Ниже приведены отдельные составные части задачи.

2.1.1        Задача «Доктор Айболит»

Дорогие ребята!

Вам предстоит прежде всего продемонстрировать умение работать вместе при решении общей задачи. Предлагаемая задача – необычная: ее нельзя отнести к какому-то определенному предмету, но для ее решения вам потребуются знания из большинства школьных предметов. Кроме того, задача большая по объему, поэтому очень важно правильно распределить работу между собой. Надеемся, что вам понравится эта задача и вы с интересом будете ее решать.

Доктор Айболит в июле отдыхал в городе Мара на острове Мадагаскар у своего друга – писателя Корнейчуковского. Неожиданно Айболит получил телеграмму на африканском языке.

Задание 1

ТЕЛЕГРАММА

Тордок Литайбо! Симпро ятеб ипрехаьт рееско к мна: азболиел ирт кабетигемо, ьтяп ряттиг, авд кажифёнра и ерытеч кастрасёну. У хни наскартила, наанги, ямариля и хитброн.

Ым вёмжи в няпусты Рикахала, у рыго Дофернан-по, у каисто Полимпо.

Айболит ничего не понял, но его друг писатель Корнейчуковский в детстве бывал в Африке и запомнил несколько африканских слов и их перевод:

• Кармагасда – Мадагаскар
• анписаьт – написать
• анписиал – написали
• шемпи – пишем

Помогите Айболиту перевести телеграмму на русский язык.

Задание 2

Друзья решили вместе как можно скорее отправиться в путешествие. Они нашли на карте Африки место, описанное в телеграмме.

А теперь вы, ребята, найдите и отметьте это место на карте (рисунок 1).

Помогите доктору и писателю определить расстояние от города, в котором они находятся, до места, где заболели животные.

Рисунок 1. Карта Африки.

Задание 3

Доктор Айболит знает универсальное лекарство от всех болезней – гоголь-моголь.

В «Ветеринарном справочнике» приведены следующие рекомендации по лечению гоголем-моголем:

• Количество лекарства должно быть равно половине массы животного.

Рассчитайте вместе с доктором Айболитом, сколько гоголя-моголя нужно взять для лечения животных (масса тела животных на рисунке 2).

Рисунок 2. Масса тела животных (кг).

Задание 5

Помогите друзьям выбрать вид транспорта для того чтобы быстро добраться до места назначения и потом вернуться на Мадагаскар. Обоснуйте свой выбор.

Воспользуйтесь следующими данными из справочника «Транспортные средства»:

Таблица 1. Скорость и грузоподъемность транспорта.

Задание 9

По возвращении из поездки доктор Айболит и писатель Корнейчуковский решили подготовить иллюстрированный рассказ о своем путешествии для журнала «Мир вокруг нас». Писатель, естественно, взялся за перо, а доктор вспомнил, что в молодости он неплохо рисовал. Представьте себя в роли доктора Айболита и писателя Корнейчуковского и выполните их работу. Придумайте название рассказа и запишите его. Рисунки можно сделать на отдельных листах.

(Воронцов, 2007)

2.1.2        Комментарий к задаче «Доктор Айболит»

В данной задаче ученикам необходимо применить знания и навыки из разных областей:

• Задание 1: русский язык и логика
• Задание 2: география
• Задание 3: математика и умение работать с диаграммами
• Задание 5: математика и логика
• Задание 9: русский язык, искусство

Кроме того, в заданиях проверяется компетентность чтения и понимания прочитанного.

Одни задания в данной задаче могут существовать отдельно как самостоятельные задачи, другие задания (пример: задание 2) сильно связаны с заданиями, предшествующими им, и не могут быть решены, если не будут выполнены предыдущие.

Итоговым заданием задачи является задание 9, в нем ученикам необходимо описать и проиллюстрировать то, что происходило с главными персонажами задачи на всем ее протяжении.

2.2       Разбор задачи «Кто станет чемпионом мира?»

Проектные задачи отличаются тем, что единого верного ответа на задачу быть не может. По мнению автора, оценивание проектных задач представляет сложность для учителя, потому что в проектной задаче часто может быть несколько правильных ответов. На примере задачи «Кто станет чемпионом мира?» автор рассмотрит возможные варианты ответов на предложенные вопросы.

2.2.1        Задача «Кто станет чемпионом мира?»

Поздравляем – ВЫ победили в Гран-При Монако. Заработали 10 баллов – возможный максимум, стояли на вершине пьедестала. После этого входили в восьмерку лучших на каждом заезде. Приближается конец сезона, осталось три Гран-При. Пилотом чемпионом мира станет гонщик, который к концу сезона наберет больше всего баллов. Составьте конечную «ОЦЕНКУ ПИЛОТА» и рассчитайте, что необходимо для победы в сезоне.

Ниже представлены 3 таблицы с данными.

• Баллы, которые можно получить на соревновании.
• Баллы, которые были получены водителями на соревнованиях.
• Баллы за последние три Гран-При.

(Clemson, Clemson, Noble, 2005, стр. 26-27)

Таблица 2. Количество баллов за заезд относительно полученного места.

Таблица 3. Баллы, полученные водителями в предыдущих турах.

Таблица 4. Баллы за последние три Гран-При.

Вопрос 1. Какое место в общей таблице занял водитель BAR на Гран-При Китая?

• Ответ 1. Водитель получил 1 балл, значит он занял 8 место.
• Ответ 2. Водитель занял последнее место.

Вопрос 2. Какое место ВЫ заняли на Гран-При Японии?

• Ответ 1. Я заработал 6 баллов и занял 3 место.
• Ответ 2. Я занял 3 место.

Вопрос 3. Водитель Renault закончил сезон с результатом 51 балл. На каком месте он был во время японского Гран-При?

• Ответ 1. 51 – 6 – 1 – 41 = 3 (б) – шестое место.
• Ответ 2. Водитель Renault финишировал шестым на Гран-При Японии.

Вопрос 4. BAR или McLaren закончит сезон с большим количеством очков? На сколько больше?

• Ответ 1. 55 + 1 + 4 = 60 (б) – заработал водитель BAR;

47 + 3 + 5 = 55 (б) – заработал водитель McLaren.

• Ответ 2. BAR закончил сезон с результатом большим, чем у водителя McLaren, на 5 баллов.

Вопрос 5. С каким результатом ВЫ должны закончить Гран-При Бразилии, чтобы победить в сезоне?

Таблица 5. Расчёт баллов, необходимых для победы.

Лидер после ГП Бразилии – водитель BMW WilliamsF1 => 93 – 84 = 9 (б) – опережает водитель BMW WilliamsF1.

• Ответ 1. Для победы в Гран-При я должен прийти первым.
• Ответ 2. Для победы в Гран-При я должен получить 10 баллов.

2.2.2        Комментарий к задаче «Кто станет чемпионом мира?»

В задаче «Кто станет чемпионом мира?» основное – это работа с таблицами. Данный навык является достаточно важным для учеников начальной школы, на которых и рассчитана задача. Подобные задания помогают развить и закрепить как навыки простых вычислений, так и умение работы с таблицами.

2.3       Задание PISA: «Обменный курс»

Задания международной программы PISA, как и проектные задачи, допускают различные варианты ответа на поставленные вопросы. В качестве примера автор рассмотрит вопрос 3 задания «Обменный курс».

2.3.1        Задание: «Обменный курс»

 Мэй-Линг из Сингапура готовилась в качестве студентки по обмену отправиться на 3 месяца в Южную Африку. Ей нужно было обменять некоторую сумму сингапурских долларов (SGD) на южно-африканские рэнды (ZAR).

Вопрос 3.

За прошедшие 3 месяца обменный курс изменился, вместо 4,2 стал 4,0 ZAR за 1 SGD. Был ли обменный курс в 4,0 ZAR вместо 4,2 ZAR в пользу Мэй-Линг, когда она снова обменяла южноафриканские рэнды на сингапурские доллары? Запишите объяснение своего ответа.

Возможные ответы:

• Да, 4,2 ZAR за один доллар дали бы 929 ZAR (замечание: ученик записал ZAR вместо SGD, но явно видно, что вычисления и сравнение выполнены верно, поэтому данную ошибку не следует учитывать).
• Да, потому что она получила по 4,2 ZAR за 1 SGD, а сейчас ей пришлось заплатить только 4 ZAR за 1 SGD.
• Да, потому что каждый SGD на 0,2 ZAR дешевле.
• Да, потому что при делении на 4,2 результат меньше, чем при делении на 4.
• Да, обмен был в ее пользу, т.к. если бы курс не снизился, то она получила бы на 50 долларов меньше.

(Основные результаты, 2004, стр. 68)

2.3.2        Комментарий к заданию «Обменный курс»

Исходя из количества вариаций возможных ответов на ВОПРОС 3, можно подтвердить то, что может существовать множество вариантов пояснения к ответам и необходимо отдельно рассматривать каждый конкретный ответ, потому что единого варианта ответа в данном случае не существует.

2.4       Составленные автором задачи

2.4.1        Задача «Боулинг в Таллинне»

Данная задача может быть предложена ученикам 6-го класса. Предварительно класс может быть разделен на три группы. Каждой группе в таком случае предлагается свое задание, однако таблицы с необходимой информацией выдаются общим пакетом всем группам.

ГРУППА 1

Ваша семья состоит из 4 человек: вы, мама, папа и брат, которому 15 лет. У вас есть карточка Таллинк Club One.

Вы живете в районе Кесклинн и решили всей семьей пойти в боулинг. Родители дали вам задание: найти боулинг в вашем районе и предложить день, когда вы пойдете играть. Вы нашли 3 боулинга, которые находятся в вашем городе. 2 боулинга находятся в районе Кесклинн, а Krabi Bowling находится в Ласнамяэ. Рассмотрите таблицы 6, 7, 8; выполните задания и ответьте на вопросы.

• Когда для вас цена в Kuulsaal будет ниже: в рабочий день после 18 или в выходной до 18?
• Цена в каком боулинге будет самой дешевой, если время, которое подходит всей вашей семье – понедельник или вторник с 17 часов, и вы хотите играть 1 час. Рассчитайте стоимость для каждого боулинга и сравните их. Какой боулинг будет самым выгодным?
• Сколько всего денег останется у вашей семьи, если вы пойдете в самый выгодный боулинг во вторник в 17 часов и будете играть 1 час, если у каждого взрослого с собой 6 евро, а у каждого ребенка 3 евро?
• Хватит ли оставшихся денег на то, чтобы купить всем мороженое (1 шт. — 1€)?

ГРУППА 2

Вы решили всей вашей группой пойти в боулинг. Вы нашли 3 боулинга, которые находятся в вашем городе. 2 боулинга находятся в районе Кесклинн, а Krabi Bowling находится в Ласнамяэ. Большинство ребят в вашей группе живут в Ласнамяэ. Кроме того, у вас есть карточка Zelluloos bowling, которая дает скидку 10% в этом боулинге (не распространяется на дополнительные услуги), а у двоих из вас есть обувь для игры в боулинг. Рассмотрите 3 таблицы, выполните задания и ответьте на вопросы.

• Когда цена в Краби боулинге для вас будет ниже: в рабочий день после 18 или в выходной до 18?
• Цена в каком боулинге будет самой дешевой, если время, которое подходит компании – среда с 16 часов, и вы хотите играть 2 часа? Рассчитайте стоимость для каждого боулинга и сравните их.
• Какой боулинг подходит вам больше всего? Сколько всего денег останется у вашей группы, если у каждого из вас с собой 5 евро, а вы пойдете в самый подходящий боулинг в среду в 16 часов и будете играть 2 часа?
• Хватит ли оставшихся денег на то, чтобы купить всем лимонад (1 бутылка — 1€)?

ГРУППА 3

Ваш брат, который учится в 10 классе, решил пойти в боулинг с 3 одноклассниками и попросил вас найти подходящий боулинг в районе Кесклинн. У друзей брата есть карточка боулинга Zelluloos bowling, которая дает скидку 10% (не распространяется на дополнительные услуги). Кроме того, у вашего брата есть обувь для игры в боулинг. Вы согласились сделать расчёт, потому что брат обещал отдать вам все деньги, которые у него останутся после игры.

Вы нашли 3 боулинга, которые находятся в вашем городе. 2 боулинга находятся в районе Кесклинн, а Krabi Bowling находится в Ласнамяэ. Рассмотрите 3 таблицы выполните задания и ответьте на вопросы.

• Узнайте, когда цена в Zelluloos bowling будет ниже: в рабочий день после 18 или в выходной до 18?
• Цена в каком боулинге будет самой дешевой, если время, которое подходит брату – суббота с 17 до 19 часов. Рассчитайте стоимость для каждого боулинга и сравните их.
• Сколько всего денег должен отдать вам брат, если он пойдет в самый выгодный боулинг в районе Кесклинн в субботу с 17 до 19 часов, притом, что он оплачивает всю стоимость и изначально у него есть 30 евро.
• Сколько шоколадок вы сможете купить на полученные деньги (1 плитка — 1€).

Таблица 6. Прейскурант Zelluloos Bowling.

*Таблица составлена по данным сайта http://www.zbowling.ee/ весной 2016 года.

Таблица 7. Прейскурант Kuulsaal.

*С партнерской картой или Таллинк Club One карточкой скидка -10% и аренда обуви бесплатно!

Школьникам, студентам и пенсионерам Пн-Пт до 18.00 1 час игры в боулинг стоит только 5,20 евро.

**Таблица составлена по данным сайта http://kesklinn.kuulsaal.ee/ весной 2016 года.

Таблица 8. Прейскурант Krabi Bowling.

* Таблица составлена по данным сайта http://www.krabibowling.ee/ весной 2016 года.

2.4.2        3адача «В Мире Фантазии»

Данная задача может быть предложена ученикам 4-го класса.

ЗАДАЧА

Сегодня вы познакомитесь с достаточно необычной и интересной задачей.

Вы оказались в далеком Мире Фантазии. Здесь живут все игрушки, сказочные персонажи и герои мультфильмов. Каждый герой имеет свою собственную историю. Вам необходимо познакомиться с 5 персонажами (рисунок 3), которые существуют в этом удивительном Мире, и рассказать о них классу.

Обычно персонажи очень разговорчивы и готовы сами рассказать о себе, но сегодня они не очень хотят общаться или стесняются, поэтому вам необходимо самим найти нужную информацию. Для этого прочитайте информацию о персонажах (таблицы 9 – 13) и выполните задания.

• Узнайте возраст каждого из 5 жителей Мира Фантазии.
• Кто из 5 жителей самый молодой? Кто самый старший?
• На сколько лет возраст самого младшего персонажа меньше, чем возраст самого старшего?
• У скольких персонажей известен день, когда они родились?
• В каких странах появились персонажи? Из какой страны появилось больше всего персонажей?
• Какойгерой по вашему мнению самый разносторонний?
• Расскажите классу:
• Кто из 5 героев нравится вам больше всего?
• Что вы узнали сегодня об этом персонаже?
• С кем из Мира Фантазии вы бы хотели познакомиться?
• Подпишите персонажей на картинках.

Рисунок 3. Персонажи.

Таблица 9. Информация о 1 персонаже.

Таблица 10. Информация о 2 персонаже.

Таблица 11. Информация о 3 персонаже.

Таблица 12. Информация о 4 персонаже.

Таблица 13. Информация о 5 персонаже.

Таблицы 9-13 и рисунок 3 составлены по материалам статей Википедии: Сквидвард, Чебурашка, Барби, Человек-паук, а также статьи Король Джулиан портала Мадагаскар Вики.

2.5       Проведение урока с проектной задачей

06.04.16 автором был проведен урок в 6а классе Таллиннской Тынисмяэской Реальной Школы. В качестве задания ученикам было предложено решить проектную задачу «Боулинг в Таллинне», составленную автором.

По жребию ученики были разделены на 6 групп. Каждая команда должна была выполнить задания, согласно предложенному сценарию. Всего было предложено 3 сценария, каждый из которых выполняли 2 группы. Работу автора и групп на этом уроке можно увидеть на фотографиях в Приложении 1.

В ходе урока каждая группа учащихся 6 класса справилась с поставленной задачей. Стоить заметить, что при выполнении одних и тех же заданий группы получали различные результаты, которые, однако, были верными и отвечали на поставленный вопрос. Примеры ответов можно увидеть в таблицах 14 и 15.

Таблица 14. Ответы на задание 1 задачи «Боулинг в Таллинне» (1 ГРУППА)

Таблица 15. Ответы на задание 3 задачи «Боулинг в Таллинне» (3 ГРУППА)

Кроме того, в конце урока был проведен опрос, в котором 26 ученикам было предложено односложно ответить на три вопроса.

Вопрос 1. Хотели бы вы выполнять больше таких (проектных) задач на уроках?

Результаты распределения ответов на этот вопрос представлены на рисунке 4.

Рисунок 4. Большинство учеников хотели бы выполнять подобные задания на уроках.

Вопрос 2. Понравилось ли вам работать в группе?

Результаты распределения ответов на этот вопрос представлены на рисунке 5.

Рисунок 5. Большинству понравилась форма групповой работы.

Вопрос 3. Было ли вам сложно договориться в группе?

Результаты распределения ответов на этот вопрос представлены на рисунке 6.

Рисунок 6. Почти половине учеников было сложно договориться в группе.

Данный результат указывает на то, что для развития коммуникативного навыка необходимо чаще использовать подобные задачи на уроках.

Результаты урока и проведенного опроса доказывают жизнеспособность проектных задач на уроках математики в Таллиннской Тынисмяэской Реальной Школе.

ВЫВОД

В практической части работы были рассмотрены примеры практических задач и составлены собственные варианты задач.

Были изучены 3 задачи из различных источников. В каждом примере были рассмотрены определенные особенности проектной задачи. Таким образом, было подтверждено то, что проектная задача осуществляет межпредметные связи между отдельными заданиями, проверяет компетентность чтения учеников, умение работать с таблицами. Кроме того, выяснилось, что некоторые задания, входящие в задачу, могут существовать самостоятельно. В задачах может быть как один правильный ответ, так и несколько верных вариантов ответа на поставленный вопрос.

Чаще всего для решения заключительного задания проектной задачи ученикам необходимо воспользоваться результатами, полученными в предшествующих заданиях.

Автором было составлено 2 задания, с одним из которых был проведен урок в 6 классе и последующий опрос учеников. По результатам проведенной работы, было доказано, что проектные задачи могут применяться на уроках математики, и существует интерес к выполнению подобных заданий со стороны учеников Таллиннской Тынисмяэской Реальной Школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная работа посвящена составлению проектных задач по математике во второй учебной ступени.

Изучая материал по теме исследования, автор убедился, что подобные задачи не очень распространены и методик для использования таких задач мало, что действительно является проблемой.

В теоретической части работы автором было изучено, что такое проектная задача, какова её структура, также была рассмотрена необходимость существования подобной задачи и этапы её составления. Кроме того, была проведена параллель с заданиями из международной программы PISA.

В практической части были рассмотрены и прокомментированы 3 примера задач из различных источников. Автором были составлены 2 практические задачи, и был проведен урок в 6 классе с использованием одной из задач автора. Результаты урока и проведенного после него опроса показали, что у учеников есть интерес к выполнению подобных проектных задач, и они достаточно хорошо справляются с заданием такого типа.

Таким образом, автор достиг всех поставленных в начале исследования целей. Поэтапный план составления проектной задачи могут использовать учителя Таллиннской Тынисмяэской Реальной Школы при подготовке своих уроков, а найденные для данной работы примеры или составленные автором задачи могут использовать учителя математики при проведении уроков в 4 — 6 классах.

RESÜMEE

Uurimistöö teema „Tõsieluliste matemaatikaülesaete koostamine 2. kooliastmes“ oli valitud autori poolt seoses sellega, et tõsieluliste ülesannete mudel muutub tänapäeval populaarseks, kuna võimaldab õpilastel rakendada tundides saadud teadmisi tõsielulistes olukordades ning õpetajad saavad nende abil täiuslikumalt teostada ainetevahelisi seoseid tundides. Kuid probleemiks on see, et sellised ülesanded ei ole vaga levinud ja metoodikaid nende koostamiseks on vähe.

Töö eesmärgiks oli:

• uurida, mis on tõsieluline ülesanne;
• leida ja uurida tõsieluliste ülesannete näited;
• koostada tõsielulised matemaatikaülesanded 2. kooliastmes;
• viia läbi tund ja analüüsida seda.

Töös on vaadeldud mõiste „tõsieluline ülesanne“, selle struktuur, olemasolu vajadus, koostamise etapid, samuti on tõmmatud paralleеl Pisa testiga ning on uuritud tõsieluliste ülesannete näiteid.

Töö praktilises osas on vaadeldud kolm ülesannete näidet erinevatest allikatest. Autori poolt oli loodud 2 tõsielulist ülesannet, ühega neist oli läbi viidud tund 6. klassis. Tunni ja selle järel tehtud küsitluse tulemused näitasid, et õpilased tunnevad huvi selliste ülesannete vastu ja nad saavad selliste ülesannetega hästi hakkama.

Sel viisil autor saavutas kõik eesmärgid, mis olid püstitatud töö algues. Tõsieluliste ülesannete koostamisplaani saavad kasutada Tallinna Tõnismäe Reaalkooli õpetajad oma tundide ettevalmistamisel. Uuritud ülesannete näiteid ning autori poolt koostatud ülesandeid saavad kasutada matemaatikaõpetajad 4.-6. klassi tundide läbiviimisel.

CПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Баранова, В. Ковалева, Г. Кошеленко, Н. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся ПИЗА-2003. Москва: Центр оценки качества образования ИСМО РАО, 2004.
2. Барби. https://ru.wikipedia.org/wiki/Барби. (5.03.2016).
3. Воронцов, А. Проектная задача. 2007. http://nsc.1september.ru/article.php?ID=200700608. (05.12.2015).
4. Данилова, И. Чащухина, О. Организация проектной деятельности учащихся при реализации ФГОС-2 в 1-м классе. http://festival.1september.ru/articles/624352/. (05.12.2015).
5. Жакулина, И. Проектные задачи в начальной школе. http://zhakulinablogspot.com.ee/2011/09/blog-post_11.html. (06.01.2015).
6. Ковалева, Г. Красновский, Э. Краснокутская Л. Международная программа Pisa. Москва: Центр оценки качества образования ИОСО РАО, 2003.
7. Король Джулиан. http://ru.madagascar.wikia.com/wiki/Король_Джулиан. (5.03.2016).
8. Проектные задачи. http://www.slideshare.net/Banban77/ss-10916124. (05.12.2015).
9. Сквидвард. https://ru.wikipedia.org/wiki/Сквидвард. (5.03.2016).
10. Урсова, О. Как разработать проектную задачу. https://canvas.instructure.com/courses/862559/pages/kak-razrabotat-proiektnuiu-zadachu. (20.12.2015).
11. Чебурашка. https://ru.wikipedia.org/wiki/Чебурашка. (5.03.2016).
12. Человек-паук. https://ru.wikipedia.org/wiki/Человек-паук. (5.03.2016).
13. Clemson, W. Clemson, D. Noble, J. Matemaatika vormelisõidus: põnevad ja tõsielulised matemaatikaülesanded vanusele 8-12. (Originaalpealkiri: Using maths win a Grand Prix. (ENG)) Andreas Ardus (Tõlk). Tallinn: Koolibri, 2005.
14. Krabi Bowling. http://www.krabibowling.ee/. (27.02.2016).
15. http://kesklinn.kuulsaal.ee/. (27.02.2016).
16. Zelluloos Bowling. http://www.zbowling.ee/. (27.02.2016).

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ОВЛАДЕНИЕ МЕТОДАМИ ПОЗНАНИЯ ПРИРОДНЫХ ЯВЛЕНИЙ КАК ВАЖНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОЙ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ  МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Тимофеева Лилия Львовна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры развития
образовательных систем, Институт развития образования, г. Орел
302030, Россия, г. Орел, ул. Герцена, 19
Тел.: 8-903-8824966
E-mail: timof3@mail.ru

 АННОТАЦИЯ. В статье рассматриваются научные подходы и закономерности построения образовательной деятельности, нацеленной на становление и развитие у учащихся умения использовать адаптированные научные методы познания (наблюдение и опыт) для получения новых знаний, решения учебно-практических и учебно-познавательных задач. Данное направление является важной составляющей работы школы по формированию основ естественно-научной функциональной грамотности у обучающихся на уровне начального общего образования. Для его реализации необходимо определить принципы адаптации научных методов познания для использования в качестве способов организации учебной деятельности, выявить их развивающие возможности, выделить основные этапы в структуре целостной системы формирования у учащихся умения использовать научные методы познания.

Ключевые слова: естественно-научная функциональная грамотность, адаптированные научные методы познания, наблюдение, опыт, национальные и международные исследования качества образования.

 MASTERY OF SCIENTIFIC METHOD AS AN IMPORTANT PART OF GRADE-SCHOOLERS’ SCIENTIFIC LITERACY

Liliya L. Timofeeva

PhD (Education), Associate Professor of the Chair of Educational

Systems Development, Institute of Education Development, Orel

 ABSTRACT. The article examines scientific methods and educational patterns aimed at formation and development of adapted scientific methods of cognition (observation and experience). These adapted methods are aimed at the acquisition of new knowledge, solving educational and practical problems. This research direction is an important component in the formation of the fundamentals of basic scientific functional literacy among grade school students. It is necessary to determine the principles behind the adapted cognitive scientific methods used in organizing educational activities in order to implement the aforementioned approach. It’s necessary to identify the educational capabilities and highlight the main stages of the holistic system encompassing the students’ ability to develop and employ scientific method.

Keywords: scientific literacy, adapted scientific methods, observation, experiment, national and international research on education quality.

Овладение методами познания природных явлений наряду с готовностью осваивать и использовать знания о природе, осознанием ценности и значения научных знаний и способностью к рефлексивным действиям является базовой составляющей естественно-научной функциональной грамотности [9, с. 196—197]. В данной статье акцент будет сделан на проблеме формирования у учащихся умений, связанных с проведением наблюдений, опытов, мини-исследований.

Значимость рассматриваемого направления образовательной деятельности школы определяется пониманием роли освоения учащимися научных методов познания. В истории человечества динамичное развитие наук стало возможным лишь на этапе возникновения методов познания. Выделение научных методов как логических конструкций обеспечило становление культуры мышления, выработку общих подходов к научному познанию. Аналогичным образом, использование таких методов получения новых знаний как наблюдение и эксперимент становится для учащихся мостом от жизненного опыта к другим способам освоения окружающей действительности, основой для формирования общепознавательных универсальных учебных действий, овладения начальными формами исследовательской деятельности.

С середины прошлого века в исследованиях, посвященных преподаванию естественно-научных дисциплин (В.К. Буряк, Л.Я. Зорина, М.Н. Мощанский, А.А. Пинский, В.Г. Разумовский, Ю.В. Сенько, А.В. Усова, В.С. Швырев и др.), поднимаются вопросы о необходимости формирования у учащихся умения использовать научные методы познания, о неэффективности традиционных методик проведения в школах опытов и наблюдений. С.И. Гессен писал: «… не формальное развитие ума и не обогащение памяти практически полезными сведениями должно определять содержание обучения, а задача овладения учащимися универсальным методом познания, соединяющим в себе все основные способы познания мира, которыми пользуются в своих исследованиях различные науки» [2, с. 26].

В.К. Буряк отмечал, что обучение как передача фактов без формирования предпосылок научного мышления, приемов познавательной деятельности «ведет к неэффективным затратам времени на исправление теоретических и практических ошибок учащихся, к низкому качеству знаний» [1, с. 37—38]. В своих работах А.В. Усова подчеркивала, что, несмотря на значительное количество наблюдений и опытов, проводимых на уроках, у учащихся начальной школы не формируется умение самостоятельно вести наблюдения и опыты, а выпускники средней школы «не могут определить характерные черты эксперимента, выделить в нем основные операции» [7].

К подобным выводам приводит и анализ результатов современных всероссийских и международных исследований по оценке качества естественно-научного образования (см., например, [4]). А.В. Усова видела причины такого положения дел в том, что «деятельность учеников сводится лишь к непосредственному восприятию демонстрируемых учителем объектов, носит преимущественно репродуктивный характер. Школьники не привлекаются к планированию наблюдений, …опыты выполняются по готовым инструкциям» [7].

Отмечая справедливость данных выводов, стоит посмотреть на проблему шире. Анализ практики работы педагогов показывает, что наблюдение и опыт на уроках и во внеурочной деятельности используются не как способы познания или методы организации учебной деятельности обучающихся (практические методы обучения), а как средства визуализации определенных утверждений, информации (наглядные методы). При таком подходе учащиеся априори не могут научиться использовать наблюдение и опыт как способы познания. Для того чтобы дети приобретали опыт получения знаний при помощи данных методов познания, осваивали и целенаправленно использовали их в учебных и жизненных ситуациях, необходимо решить ряд задач методологического и методического уровня. Среди них:

— выделение принципов адаптации научных методов познания для использования в образовательной деятельности школы, обеспечивающих сохранение структуры и функций данных методов; логики процесса научного познания;

— выявление всего спектра развивающих возможностей научных методов познания на уровне начального общего образования, рассмотрение различных вариантов их использования при организации учебной деятельности обучающихся;

— описание системы работы педагога по формированию у учащихся умения использовать наблюдение и опыт для получения новых знаний, решения учебно-практических и учебно-познавательных задач.

Рассмотрим возможные подходы к решению каждой из обозначенных задач.

Как отмечалось выше, в учебном процессе наблюдение и опыт зачастую не используются как научные методы познания. При адаптации методов научного познания для организации учебной деятельности учащихся нельзя менять их структуру. Должны быть сохранены все звенья познавательного процесса с учетом отличий научного познания от учебного [3]. Примеры, характеризующие некоторые различия в исследовательской деятельности ученого и учащегося, представлены в таблице 1.

Таблица 1. Отличительные черты научного и учебного познания

Таким образом, основные различия связаны с источником задач и проблем, подлежащих разрешению, с масштабами проводимой учеными и учащимися работы, с характером новизны и значимости исследования, и, конечно, степенью самостоятельности одной и другой категории исследователей. На конкретном примере, приводимом ниже, можно увидеть, как сохранение всех структурных элементов эксперимента позволяет обеспечить познавательную активность учащихся, формирование у них представлений о назначении опыта, о логике выбора условий его проведения, организовать знакомство с подходами к осмыслению полученных результатов.

Демонстрационный опыт «Снежное одеяло» (3 класс)

Оборудование и материалы. Две небольшие емкости с водой (например, стеклянные банки с крышками).

Эвристическая беседа. Педагог организует обсуждение вопросов: «Как вы думаете, что значит выражение «снежное одеяло»? Почему так называют снег? Из книг о живой природе мы знаем, что снег укрывает растения и животных от морозов. Но как холодный снег защищает растения и животных от мороза?»

Учебно-познавательная задача. Выяснить, как снег защищает растения и животных от холода.

Выбор условий проведения опыта. Учитель демонстрирует две одинаковые небольшие емкости с водой (например, стеклянные банки с крышками), предлагает учащимся продумать, как с их помощью можно провести опыт и найти решение задачи. Педагог систематизирует предложения детей или подводит их к пониманию того, что одну емкость нужно поместить под снег (на глубину не менее 10 см), другую оставить на поверхности.

Предположение. Учащиеся формулируют предположения о том, что произойдет с водой в емкостях. Например: «Вода в банке, расположенной на снегу замерзнет, а в банке под снегом – нет».

Планирование и осуществление опыта. Примеры вопросов: «Как вы думаете, опыт можно проводить при любой погоде или лучше – в мороз. Чтобы получить точный результат, банки нужно разместить одновременно или это не важно? Нужно налить в банки одинаковое количество воды или это не важно?». Оговаривается время проведения опыта.

Анализ результатов, формулировка вывода. По итогам работы учащиеся определяют, что в банке, которая находилась на снегу, вода замерзла, превратилась в лед, а в емкости под снегом – нет. Дети делают вывод о подтверждении (опровержении) своих предположений.

Применение полученных данных для решения учебно-познавательной задачи. Учащиеся составляют описание изученного явления, стараются объяснить, как снег защищает растения от холода. Например: «Температура под снегом выше, чем над ним. Снег не пускает к растениям холодный воздух».

Рефлексия. Осмысление проделанной работы. В ходе беседы учащиеся восстанавливают последовательность своих действий по решению УПЗ, при помощи педагога выявляют назначение и результаты отдельных этапов опыта, определяют, как можно применить полученные знания на практике.

Таким образом, в данном примере общим результатом работы становится не только открытие новых знаний, но и самостоятельное установление детьми причинно-следственных связей, освоение (или совершенствование) умения использовать опыты для объяснения наблюдаемых явлений, решения познавательных задач. Среди других важных результатов использования адаптированных научных методов познания можно выделить: накопление учащимися сенсорного и исследовательского опыта, формирование представлений о роли наблюдения и эксперимента, умения формулировать гипотезу, подбирать условия ее проверки, необходимое оборудование и материалы, выполнять учебные действия, делать вывод, применять полученные знания.

В ходе наблюдений, в процессе экспериментирования юные исследователи постоянно осуществляют операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. При этом активизируются мыслительные процессы, происходит развитие памяти, речи, становление навыков познавательной деятельности (И.Э. Куликовская, Л.М. Маневцова, А.И. Савенков, Н.Н. Совгир).

Определение наиболее общих принципов адаптации научных методов познания, выявление их развивающих возможностей на уровне начального общего образования – важные составляющие создания системы работы школы по формированию у учащихся умения использовать наблюдение и опыт для получения новых знаний. При разработке подобной системы также необходимо учитывать выявленные исследователями закономерности развития младших школьников.

Так, последовательность ознакомления учащихся с разновидностями экспериментов необходимо выстраивать в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, В.Н. Талызина [8]): фронтальный эксперимент непосредственно в части его постановки соответствует преимущественно материальной (или материализованной) форме действия, демонстрационный — перцептивной, описание экспериментов — внешнеречевой, мысленный — внутриречевой.

С точки зрения эволюции видов познавательной деятельности школьников сначала используются методы, стимулирующие наглядно-чувственную деятельность (наблюдение, зарисовки, элементарное моделирование, работа с произведениями художественной литературы), затем чувственно-абстрактную деятельность учащихся (различные виды постановочного эксперимента, составление аналитических таблиц, схем и др.) и, наконец, абстрактные формы мышления. По мере освоения навыков использования научных методов познания на первый план должны выходить методы и приемы организации учебной деятельности, требующие творческого применения знаний, умений и навыков, систематического их переноса в новые учебные и жизненные ситуации, в том числе, нестандартные [6].

Система работы по формированию у учащихся умения использовать наблюдение и опыт как способы решения учебно-практических и учебно-познавательных задач может быть представлена последовательностью взаимосвязанных этапов.

Первый этап. Ознакомление учащихся с наблюдением и опытом как способами получения новых знаний. В начальный период обучения в 1 классе на конкретном учебном материале учитель демонстрирует последовательность учебных действий, постепенно включая детей в их выполнение и планирование. Таким образом, с первых дней пребывания в школе педагог ориентирует первоклассников не на восприятие, а на добывание знаний, вооружает их необходимым инструментарием для данной деятельности, показывает механизм ее осуществления. Если традиционно действия учителя сводятся к объяснению и проверке усвоения учащимися знания, то в рассматриваемой системе его задачи и действия по их решению складываются в совершенно иную последовательность. Педагог учит первоклассников:

— понимать суть учебной (или жизненной) ситуации, проблемы, содержание учебной (или практической) задачи;

— определять, что необходимо сделать в данной ситуации, для решения задачи, разрешения проблемы (формулировать цель учебной деятельности);

— выявлять имеющиеся для достижения цели знания, умения, опыт (на основе различных способов их актуализации);

— выбирать способ (способы) получения новых знаний или применения освоенных ранее знаний, умений, опыта;

— осуществлять учебную деятельность, используя выбранный способ (способы) познания: формулировать гипотезу (предположение); подбирать условия проведения опыта (наблюдения); осуществлять различные виды наблюдения (распознающее, сравнительное, дедуктивное, самонаблюдение), учебного эксперимента (фронтальный, демонстрационный, самостоятельное экспериментирование); интерпретировать результаты, делать выводы, использовать полученные данные для решения поставленной задачи, достижения цели учебной деятельности;

— осмысливать проделанную работу, выявлять назначение отдельных этапов учебной деятельности, видеть общие способы разрешения проблем, решения УПЗ и УПрЗ разного типа.

Важно отметить, что образец поэтапного осуществления исследовательской деятельности педагог может давать, не только организуя самостоятельную познавательную деятельность, но и в процессе демонстрации опытов, анализа готовых инструкций, приводимых в учебниках и учебных пособиях, описания наблюдений и опытов.

Второй этап. Освоение учащимися отдельных умений использования наблюдений и опытов как способов получения новых знаний. На данном этапе по мере становления у учащихся опыта использования в учебной деятельности наблюдений и опытов педагог делегирует им задачи определения отдельных элементов выбранного совместно с учителем способа получения новых знаний (цели, задач, гипотезы, условий проведения и т.д.). В этот период могут активно использоваться задания, построенные на основе знаний о способах познания и их структурных элементах: «Сформулируйте предположение о…», «Выберите из предлагаемых условия, которые помогут проверить предположение…», «Что доказывает данный опыт?», «Прочитайте описание хода и результатов опыта. Какой вывод можно сделать?», «Сделайте вывод по итогам наблюдения (проведения опыта) – какие предположения подтвердились? Обоснуйте ответ», «Какой вид наблюдения подойдет для поиска ответа на вопрос…?», «Можно ли с помощью данного опыта (данного вида наблюдения) найти ответ на поставленный вопрос?» и др.

Подобные задания широко представлены в национальных (например, НИКО) и международных исследованиях (TIMSS) качества естественно-научного образования. Они позволяют учащимся осмыслить уже имеющиеся знания об использовании наблюдений и опытов, понять взаимосвязи между их структурными элементами: гипотеза и условия проведения опыта, создаваемые для ее проверки; задача наблюдения и выбор его вида (длительное, сравнительное, самонаблюдение) и т.д.

Третий этап. Формирование у учащихся умения выбирать способы получения новых знаний в соответствии с поставленной задачей. На достижение данного результата, тесно связанного с формированием общепознавательных универсальных учебных действий, с овладением учащимися начальными формами исследовательской деятельности, ориентирует педагога ФГОС начального общего образования. Формируя умение осознанно выбирать способ получения нового знания, учитель помогает обучающимся понять, в какой ситуации достаточно рассмотреть тот или иной объект, когда необходимо осуществить наблюдение, в каком случае требуется создать определенные условия и провести опыт.

По мере освоения рассматриваемых умений, необходимо учить детей принимать во внимание не только резоны успешного решения поставленных задач, но и соображения выбора наиболее эффективных и безопасных способов осуществления познавательной деятельности. При этом речь идет не только о безопасности самих юных исследователей и окружающих их людей, но и о безопасности изучаемых объектов. Формирование у обучающихся необходимых представлений о выборе безопасных способов познания предполагает проведение систематической целенаправленной работы с использованием эвристических бесед, специальных заданий. Рассмотрим примеры проведения такой работы.

Задание 1. Как узнать, какое любимое лакомство у каждого из питомцев уголка природы? Какой способ получения новых знаний поможет узнать именно о данном питомце? Выбери и обоснуй вариант ответа: наблюдение; рассматривание; чтение книг о животных; опыт.

Поясни, как ты будешь выбирать корм для питомца? Какими источниками информации лучше воспользоваться? Почему ни в коем случае нельзя искать ответ на данный вопрос при помощи опыта?

Задание 2. Прочитайте рассказ А.А. Плешакова «Изучили» [5, с. 75]. Предложите для обсуждения ответы на вопросы: «Хорошая ли идея возникла у Пети и Жени? Удачный ли способ для изучения икры они выбрали? О чем они не подумали, изучая икру лягушки? К чему это привело? Какие условия, необходимые для развития икринок, нарушили дети? Можно ли сказать, что любознательность детей стала причиной того, что они нанесли вред природе? Удачный ли способ для изучения икры они выбрали?»

Предложите безопасные для человека и природы способы изучения икринок. Обоснуйте свой ответ.

На данном этапе уместно прозвучат и другие вопросы, над которыми нужно учить задумываться младших школьников. Среди них вопросы о достоверности источников информации, объективности результатов однократно проведенных наблюдений и опытов. При традиционном подходе учащиеся зачастую не понимают назначения научных методов познания. Важно, чтобы видя, как «легко» решаются с их помощью непростые жизненные и учебные задачи, дети не составили неверного представления о возможностях наблюдения и опыта, об исследовательской, научной деятельности в целом.

Четвертый этап. Применение учащимися освоенных умений использования адаптированных научных методов познания в различных учебных и жизненных ситуациях. Вопрос о том, могут ли младшие школьники выйти на уровень применения адаптированных научных методов, остается дискуссионным. На самом деле, скорее стоит рассуждать о степени самостоятельности учащихся при выполнении соответствующих познавательных действий. В методическом арсенале учителя должны быть адекватные способы для поддержки и направления мыслительной деятельности обучающихся, не ограничивающие, а организующие их самостоятельное учение.

Отсутствие в системе работы школы по формированию у учащихся умения применять адаптированные научные методы познания четвертого уровня приводит к несостоятельности данной системы в решении задач современного образования. В частности, согласно определению, приводимому в рамках PISA (Programme for International Student Assessment, международного исследования, нацеленного на изучение уровня функциональной грамотности для учащихся 15 лет), «естественно-научная функциональная грамотность – это способность учащихся использовать естественно-научные знания для отбора в реальных жизненных ситуациях тех проблем, которые могут быть изучены и решены с помощью научных методов, для получения выводов, основанных на наблюдениях и экспериментах, необходимых для понимания окружающего мира и тех изменений, которые вносит в него деятельность человека, а также для принятия соответствующих решений» [10].

Таким образом, определение естественно-научной функциональной грамотности указывает на необходимость формирования умения применять наблюдение и опыт для решения различных задач. Необходимо особо отметить и то, что в приводимом выше определении делается акцент на то, что постепенно у обучающихся должно сложиться представление о том, какие именно жизненные ситуации (проблемы) могут быть изучены (решены) при помощи научных методов познания.

Успешность освоения учащимися умения использовать научные методы познания для решения различных задач может быть оценена педагогом. В предлагаемой ниже системе оценки в качестве показателей выступают структурные элементы учебной деятельности (мотивы и цели (1), план (3), ориентировочные (2) и практические действия (5), оценка и корректировка действий (4), рефлексия (6) и др.), а в роли критериев – степень мотивированности и самостоятельности детей. Ниже представлен пример оценки умения проводить опыты.

1 уровень. Учащийся понимает сформулированную учителем цель опыта, принимает ее при наличии игрового мотива, интереса, различных способов стимулирования активности (1); выбирает материалы и приборы, создает условия в соответствии с готовой инструкцией (2); действует в соответствии с предложенным педагогом планом, следует ему при наличии внешнего контроля (3); не может самостоятельно оценить результаты работы по заданным критериям (4); затрудняется в применении полученных данных (5); комментирует ход деятельности с опорой на вопросы, затрудняется при выявлении назначения и результатов отдельных этапов эксперимента (6).

2 уровень. Ученик при помощи учителя (или самостоятельно по аналогии) формулирует цель опыта, включается в экспериментирование на основе интереса к определенным объектам, явлениям, учебному предмету, осознания практической значимости изучаемого (1); выбирает материалы и приборы, подбирает условия в соответствии с поставленной задачей, действуя по аналогии (2); принимает активное участие в составлении плана и действует в соответствии с ним при наличии внешних ориентиров (3); самостоятельно оценивает результаты работы по предложенным педагогом критериям (4); применяет полученные данные для решения учебной задачи, разрешения проблемы, выполнения практической работы по аналогии (5); комментирует ход деятельности с опорой на план проведения опыта, наглядные результаты работы, поясняет назначение и результаты отдельных этапов эксперимента (6).

3 уровень. Учащийся самостоятельно на основе анализа учебной проблемы, затруднения, УПЗ или УПрЗ высказывает предположение (гипотезу), формулирует цель опыта (1); выбирает материалы и приборы, подбирает оптимальные условия в соответствии с поставленной задачей (2); самостоятельно составляет план, распределяет во времени и осуществляет необходимые действия с учетом требований безопасности и личной гигиены, на основе самоконтроля (3); самостоятельно оценивает результаты работы, выбирает критерии оценки, в точном соответствии с формулировкой гипотезы делает вывод, дает описание изученного явления, процесса, объекта в терминах данного учебного предмета (4); применяет полученные данные для решения учебной задачи, разрешения проблемы, выполнения практической работы в новых условиях (5); комментирует ход деятельности с опорой на план проведения опыта, поясняет назначение и результаты этапов эксперимента (6).

Таким образом, на основе достижений наук о человеке, в соответствии с задачами формирования у учащихся на уровне начального общего образования основ естественно-научной функциональной грамотности может быть разработана система организации образовательной деятельности, нацеленная на становление и развитие у учащихся умения использовать адаптированные научные методы познания (наблюдение и опыт) для получения новых знаний, решения учебно-практических и учебно-познавательных задач.

Литература

1. Буряк В.К. Проблема познавательных умений учащихся // Среднее специальное образование. 1989. № 6. С. 33—38.
2. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. — 320 с.
3. Кузнецова Л.М. Причины формализма знаний учащихся и пути его устранения //Химия в школе. 1990. № 3. С.16—18.
4. Пентин А.Ю., Ковалева Г.С., Давыдова Е.И., Смирнова Е.С. Состояние естественнонаучного образования в российской школе по результатам международных исследований TIMSS и PISA // Вопросы образования. 2018. № 1. С. 79–109.
5. Плешаков А.А., Румянцев А.А. Великан на поляне, или Первые уроки экологической этики: кн. для учащихся нач. кл. М.: Просвещение, 2017. – 160 с.
6. Тимофеева Л.Л. Дидактические условия формирования у учащихся умений и навыков использования научных методов познания. Дисс. …к.п.н. Белгород, 2000. – 186 с.
7. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988.
8. Формирование знаний и умений на основании теории поэтапного усвоения умственных действий / Под. ред. П.Я. Гальперина. М.: Изд. МГУ, 1968. – 78 с.
9. Функциональная грамотность младшего школьника: книга для учителя / Н.Ф. Виноградова, Е.Э. Кочурова, М.И. Кузнецова; под ред. Н.Ф. Виноградовой. М.: Российский учебник: Вентана-Граф, 2018. – 288 с.
10. How does PISA for Development measure scientific literacy? URL: https://www.oecd.org/pisa/pisa-for-development/10-How-PISA-D-measures-science-literacy.pdf